Η αξιοποίηση του γραπτού λόγου στην εκπαίδευση

Ο γραπτός λόγος περιλαμβάνει ένα ποσοτικά ευρύτερο σε σχέση με τον προφορικό λόγο λεξιλόγιο, αφού καταγράφει (με τη βοήθεια και της στίξης) σημασίες που στον προφορικό λόγο μεταδίδονται με εξωγλωσσικό τρόπο (εκφράσεις προσώπου, χειρονομίες, κινήσεις) ή με παραγλωσσικό τρόπο (τόνος ή ένταση φωνής, ύφος λόγου), ενώ χαρακτηρίζεται από πιο σύνθετες σε σχέση σε σχέση με τον προφορικό λόγο συντακτικές δομές, λόγω της χρήσης της υπόταξης και των προσδιορισμών που διευρύνουν σαφώς τη δομή του λόγου και τέλος, προϋποθέτει σημασιολογική ακρίβεια. Τα παραπάνω χαρακτηριστικά συνάδουν με αυτά του επεξεργασμένου γλωσσικού κώδικα της επίσημης γλώσσας.

Οι δυσκολίες των μαθητών στον γραπτό λόγο οφείλονται στο γεγονός ότι δεν έχουν όλα τα παιδιά τις ίδιες προσλαμβάνουσες, ώστε να είναι προετοιμασμένα να κατακτήσουν τη γλωσσική ποικιλία που διδάσκεται στο σχολείο (κοινή νεοελληνική), της οποίας τη γνώση απαιτούν οι εκπαιδευτικοί, όπως και δε διαθέτουν το είδος του λεξιλογίου που απαιτείται για την παραγωγή γλωσσικών δομών - συμβάσεων της γλωσσικής ποικιλίας «γραπτός λόγος» (εφαρμόζεται κυρίως γραπτά, αλλά και προφορικά βρίσκει έκφραση σε προσχεδιασμένους επίσημους λόγους).

Ιδιαιτέρως σημαντικός είναι στον γραπτό λόγο ο χειρισμός των γραμματικών και σημασιολογικών σχέσεων των λέξεων. Γι’ αυτό, πέρα από τη στεγνή παροχή λεξικών σημασιών σε λεξιλόγιο άγνωστο για τους μαθητές, ο εκπαιδευτικός πρέπει να εμμείνει στη διδασκαλία των κανόνων σχηματισμού των λέξεων της γλώσσας, στη διδασκαλία παραγωγής και σύνθεσης, ως πηγών ανανέωσης του λεξιλογίου. Η εξοικείωση των μαθητών με τους κανόνες αυτούς παρέχει ευελιξία και ακρίβεια στο λεξιλόγιο και επιτρέπει την ποικιλία στις συντακτικές δομές. Η έμφαση στον χώρο των λεξιλογικών σημασιών ευνοεί τους επαρκέστερα προετοιμασμένους για τον γραμματισμό μαθητές των μέσων και ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων, σε αντιδιαστολή προς την εστίαση του δασκάλου στο σχηματισμό λέξεων, που παραγκωνίζει την κοινωνική διαφοροποίηση των μαθητών. Επιπλέον, παραμερίζει το σημασιολογικό έλλειμμα των μαθητών που δε γνωρίζουν λέξεις, γιατί δεν υπήρχε η ανάγκη στο περιβάλλον όπου μεγάλωσαν να τις χρησιμοποιήσουν, αλλά που διαθέτουν βεβαίως μηχανισμούς, μέσα σ’ ένα σχολικό πλαίσιο που θα τους υπαγορεύσει την ανάγκη χρησιμοποίησης των λέξεων αυτών, να τις μάθουν.

Σε ό, τι αφορά ειδικότερα την παραγωγή κειμένων, οι μαθητές θα πρέπει να παρωθούνται ώστε να συντάσσουν όχι μόνο κείμενα προσωπικών αφηγήσεων, αλλά να υιοθετούν φωνές και να παράγουν κείμενα, υποδυόμενοι ρόλους (π.χ. δημοσιογράφου, εξερευνητή, πολιτικού κ.α.) που υπηρετούν συγκεκριμένη ανάγκη μέσα σε δεδομένο πλαίσιο συνθηκών, αφού προηγουμένως, σε συνεργασία με το δάσκαλο, εντοπίσουν τον στόχο, τον αποδέκτη του κειμένου και αναλύσουν τις πολιτιστικές συνθήκες μέσα στις οποίες εντάσσονται τα κείμενά τους. Φυσικά, η παραγωγή γραπτών κειμένων των μαθητών θα πρέπει να έλθει ως επιστέγασμα της συστηματικής επαφής των μαθητών με τα κειμενικά είδη σύμφωνα με τις συμβάσεις των οποίων θα συντάσσονται κάθε φορά τα μαθητικά κείμενα. Εν συνεχεία, τα γραπτά κείμενα των μαθητών θα πρέπει να αναγιγνώσκονται στην τάξη, για να δώσουν αφορμή για σκέψη και προβληματισμό στο πλαίσιο συζήτησης, κατά την οποία θα γίνεται σαφές ότι τα κείμενα δεν προσλαμβάνονται με τον ίδιο τρόπο απ’ όλους (ιδίως από μαθητές που προέρχονται από μειονοτικές ομάδες) και δε μεταφέρουν μονοσήμαντα νοήματα.

Συμπερασματικά, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να παρέχουν ποικίλες προσλαμβάνουσες στους μαθητές τους, αξιοποιώντας ένα ευρύ φάσμα γραπτών κειμένων, με τα οποία να τους παρωθούν να συντάσσουν γραπτά κείμενα, υιοθετώντας συγκεκριμένους ρόλους που επιβάλλουν τη χρησιμοποίηση ειδικού γλωσσικού ύφους και γραμματικών τύπων, για τον σχηματισμό των οποίων θα έχουν διδαχθεί κανόνες από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό.